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Eau en bouteille ou eau filtrée ?

Eau en bouteille ou eau filtrée ?


  • L'eau filtrée à la maison
  • L'eau en bouteille
  • Les différentes appellations
  • Références
 

L'eau filtrée à la maison

Au Québec, 37 % des ménages approvisionnés par un réseau d’aqueduc municipal traitent l’eau avant de la consommer. À l’échelle canadienne, la proportion grimpe à plus d’un ménage sur deux. Les gens qui décident de recourir à un traitement domestique pour l’eau de leur robinet le font d'abord pour en améliorer l'apparence, l'odeur et le goût ou pour réduire la quantité de minéraux ou de sels d’une eau très dure.

Types de filtres

On trouve sur le marché divers types de dispositifs pour filtrer l’eau qu’on installe sur l'entrée principale d'eau, sur le robinet ou sous l’évier. Ils servent essentiellement à traiter l'eau utilisée pour la consommation et dans la préparation des aliments.

Certains modèles ont des filtres en céramique. Mais les plus courants sont dotés d'un filtre au charbon actif qui réduit la teneur en métaux lourds, comme le plomb, et en chlore. Cela aurait pour effet d'améliorer le goût.

L’eau du robinet
Ses caractéristiques dépendent essentiellement de l’endroit où elle est collectée : en surface (fleuves, rivières) ou souterraine, en région urbaine ou rurale, etc. Les eaux peuvent donc varier beaucoup d’une région à l’autre et d’un pays à l’autre.

Le système de filtre au charbon est également disponible sous forme de pichet filtrant avec cartouche qu'on peut changer.

Il existe aussi des systèmes dits à osmose inversée (ou osmose inverse), où l'eau est forcée, sous pression, à traverser une membrane semi-perméable qui retient les molécules de minéraux. Il s’agit du système qui débarrasse le plus efficacement l’eau des produits chimiques et des métaux lourds qu’elle contient. Mais il est beaucoup plus cher. L’eau traitée par osmose inversée est très faiblement minéralisée (autour de 5 ppm).

Rappelons que les filtres à charbon ou en céramique de même que le système à osmose inversée ne peuvent pas désinfecter l'eau. Le recours à des dispositifs pour éliminer des micro-organismes dangereux est une mesure exceptionnelle qui, en principe, n'a pas à être pratiquée par des citoyens recevant leur eau d'un système de distribution au Québec. Mentionnons tout de même que de tels systèmes existent et qu'ils fonctionnement par rayons ultraviolets2.

Dans certaines régions, la teneur élevée en carbonate de calcium et de magnésium crée ce que l'on appelle de l'« eau dure ». Cette eau n'est pas dommageable pour la santé, mais entraîne plusieurs désagréments, dont la formation de calcaire dans la tuyauterie et les appareils électriques.

Aucun système de filtre ne peut enlever tous les contaminants. « Dans tous les cas, dit la nutritionniste Hélène Baribeau, l'objectif est d'obtenir une eau plus pure, qui contient moins de ce qu'on trouve habituellement dans l’eau du robinet, soit des métaux lourds, du chlore, etc. Bien que ces substances ne soient pas présentes en quantité dangereuse, on peut certainement croire que moins il y en a, mieux on se porte. »

Quelques infos utiles

  • La grande majorité des Québécois bénéficie d’une eau potable de très grande qualité.
  • Il est possible d’atténuer ou d’enlever complètement le goût du chlore sans utiliser de filtre (voyez l’encadré ci-dessous).
  • Avant d’acheter un filtre, informez-vous des caractéristiques de l’eau du robinet de votre la municipalité si vous êtes branché à un réseau d’aqueduc.
  • Pour connaître la teneur en plomb de votre eau, il faut la faire analyser par un laboratoire accrédité.
  • Soyez vigilant devant les arguments des vendeurs de systèmes de purification d’eau. Certains ont tendance à diaboliser l’eau du robinet, tel que l’a révélé une enquête du magazine Protégez-Vous9.
  • Respectez les recommandations du fabricant et changez régulièrement la cartouche s’il y a lieu1. Des bactéries peuvent proliférer dans les filtres.
  • Recherchez les modèles qui affichent la certification internationale ANSI/NSF14.
  • Les personnes qui s’approvisionnent à une source privée sont responsables de vérifier la qualité de leur eau (12 % des Québécois). Il est conseillé de le faire deux fois par année, surtout si le puits est situé à proximité d’une porcherie ou d’une culture de pommes de terre.

 

Comment éliminer le chlore de l’eau?

 

 

Les personnes qui souhaitent éliminer le chlore et ses sous-produits, pour des raisons de goût ou par précaution, peuvent le faire en laissant un pichet d’eau reposer pendant une douzaine d’heures, sur le comptoir ou au réfrigérateur. Ces substances sont fortement volatiles.

 

 

Les systèmes de filtration au charbon, que ce soit les cartouches pour pichet ou les appareils à fixer au robinet, aident aussi à réduire le goût de chlore et la présence de sous-produits.

 

 

Laisser l’eau reposer aide aussi à éliminer l’odeur et le goût « d’oeufs pourris » de certaines eaux souterraines, causés par le sulfure d'hydrogène qu'elles contiennent.

 

L'eau en bouteille

Selon des données de Statistique Canada, 30 % des ménages canadiens buvaient principalement de l'eau en bouteille en 200712. C’est aussi le cas de 28 % des ménages québécois. La vente d’eau embouteillée a connu une croissance moyenne de 20 % par année entre 1992 et 200515.

Certains trouvent l’eau embouteillée plus pratique. D'autres préfèrent son goût à l'eau du robinet. D'autres encore croient qu’elle est plus sécuritaire. Cette croyance ne repose cependant sur aucune preuve, estime Santé Canada16. Une enquête menée en 2008 a même révélé que certaines marques d’eau embouteillée aux États-Unis renfermaient les mêmes contaminants que l’eau du robinet17.

Depuis quelques années, les groupes écologistes dénoncent la consommation d’eau en bouteille, en raison de la production de matières plastiques que cela entraîne. En l’espace d’une année seulement, les Québécois consomment environ 775 millions de bouteilles d’eau de source ou gazéifiée15.

Leurs revendications semblent avoir des échos puisqu’en mars 2009, la Fédération des municipalités du Canada a voté une résolution afin d’inciter les villes à cesser l’utilisation et la vente de l’eau en bouteille dans les édifices municipaux. L’Union des municipalités du Québec a approuvé cette démarche.

En parallèle, la société gouvernementale Recyc-Québec multiplie les initiatives afin que davantage de bouteilles de plastique soient recyclées en milieu de travail. Le programme Visez Juste, par exemple, cible les ministères et organismes du gouvernement du Québec, tandis que Déchet Zéro au Boulot vise les entreprises.

La réglementation

Les Directives de qualité pour l'eau de boisson émises par l'Organisation mondiale de la Santé s'appliquent aussi à la glace vendue dans le commerce et à l’eau en bouteille3. Au Canada, l’eau embouteillée est considérée comme un produit alimentaire. Elle est donc régie par la Loi sur les aliments et drogues, qui contrôle la qualité microbiologique, sa composition ainsi que les conditions d'embouteillage, d'entreposage et de distribution, sans oublier l’étiquetage. Les eaux importées sont soumises aux mêmes normes que les eaux récoltées au Canada. Précisons que l'« eau » ne doit contenir ni sucre, ni édulcorants, ni additifs chimiques et, par conséquent, ni calories4.

C’est l’Agence canadienne d’inspection des aliments (ACIA) qui assure la surveillance pour que ces eaux soient conformes aux règlements de la Loi5. À noter que le Québec possède aussi sa propre réglementation sur l'eau en bouteille, tandis que d'autres provinces s'en remettent entièrement au gouvernement fédéral.

Les manufacturiers s’assurent aussi du respect des normes. C’est le cas de l’Association canadienne des eaux embouteillées (ACEE), chapitre canadien de l’International Council of Bottled Water Associations (ICBWA), dont les membres contrôlent 85 % du marché canadien. La liste des membres est disponible sur le site Internet de la CBWA8.

La majorité des usines canadiennes d'embouteillage sont situées dans les provinces de Québec, de l'Ontario et de la Colombie-Britannique. Environ 75 % des entreprises d'embouteillage membres de la CBWA s’approvisionnent dans des sources d’eau souterraines. Elles doivent s'assurer qu’elles ne sont pas contaminées par infiltration ou de toute autre manière. Quant aux embouteilleurs qui prennent leur eau à même un réseau municipal, ils sont tenus de la traiter de nouveau, notamment par distillation et par osmose inversée.

L’entreposage des bouteilles d'eau

La réglementation canadienne n'a pas établi de normes concernant la durée de conservation de l’eau en bouteille. La majorité des producteurs canadiens d'eau embouteillée indiquent tout de même une durée de conservation d'un an à deux ans. Il est donc bon de vérifier la date de péremption sur l'étiquette.

Il est également conseillé de réfrigérer l’eau une fois la bouteille ouverte afin d’éviter la prolifération de bactéries.

Le soleil direct pourrait accélérer la dégradation du plastique des bouteilles et entraîner une contamination de l'eau. Ce n’est là qu’une hypothèse. Il est tout de même préférable d’entreposer les bouteilles d’eau non ouvertes dans un endroit sombre et frais (le sous-sol ou un réfrigérateur), loin des produits de nettoyage domestique, des solvants, de l'essence et autres matières toxiques.

La réutilisation d’une bouteille d’eau

Selon l'Association canadienne des embouteilleurs d’eau13, le polyéthylène téréphtalate (PET) utilisé pour le plastique des bouteilles individuelles d'eau est destiné à un usage unique. Il ne faut donc pas remplir de nouveau l’une de ces bouteilles, ni même la laver. Cela risquerait d'accélérer la décomposition du plastique. On met ces contenants au recyclage.

Les bouteilles d’eau à usage unique ne contiennent pas de bisphénol A. Les bouteilles d'eau réutilisables en plastique dur et transparent (en polycarbonate) en renferment, de même que certains biberons et gobelets pour enfants18.

Les différentes appellations

Appellation

Provenance

Caractéristiques

Eau de source

Exempte de contaminants, tirée directement d’une source souterraine.

- Faible quantité de sels minéraux.

- Généralement plate, mais certaines sont naturellement gazéifiée.

- N’a subi aucun traitement qui pourrait modifier sa composition naturelle.

Eau de glacier

Provient de la fonte d’un glacier.

Contient très peu de sels minéraux.

Eau minérale

Eau souterraine

Contient naturellement des sels minéraux en quantité dépassant 500 ppm et pouvant même excéder 3 000 ppm, teneur qui varie d’une marque à l’autre.

Eau gazeuse

Eau souterraine

contient naturellement du gaz carbonique.

Eau gazéifiée

N’importe laquelle (peut provenir du robinet)

Rendue pétillante par l’ajout de gaz carbonique.

Eau plate (cette appellation ne se retrouve pas sur l'étiquette)

N'importe laquelle

Qui ne renferme pas de gaz carbonique naturel ou ajouté.

Eau distillée

Eau bouillie dont on récolte la condensation

- L'eau la plus « pure » qu'on puisse trouver, complètement déminéralisée.

- Ne contient aucune substance dissoute.

Eau déminéralisée

Eau qui a subi un traitement industriel (autre que la distillation) permettant d’abaisser la teneur en sels minéraux

- Eau qui contient moins de 10 ppm de sels minéraux.

- Sert surtout en industrie et en laboratoire.

Eau oxygénée

Eau distillée à laquelle on a ajouté de l'oxygène au moment de la mise en bouteille. Ne pas confondre avec le peroxyde d'hydrogène, qu'on appelle aussi eau oxygénée, un produit de désinfection et de blanchiment.

- La quantité additionnelle d'oxygène est minime.

- La promotion parle de bienfaits pour la santé qui n’ont pas été prouvés scientifiquement.

Eau avec ozone

N'importe laquelle

- Traitée à l'ozone pour la décontaminer.

- Ne contient pas d'ozone.

Sources : OMS3, Office de la langue française10, Protégez-Vous11.

 

Recherche et rédaction : Lucie Dumoulin et Marie-Michèle Mantha, M.Sc.
Le 26 septembre 2005
Mise à jour : mai 2009

 

 

Références

Note : les liens hypertextes menant vers d'autres sites ne sont pas mis à jour de façon continue. Il est possible qu'un lien devienne introuvable. Veuillez alors utiliser les outils de recherche pour retrouver l'information désirée.

Bibliographie

Agence canadienne d’inspection des aliments (ACIA). Aliments, Centres des consommateurs, Produits et risques spécifiques - Faits concernant la salubrité des aliments : eau embouteillée, ACIA. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.inspection.gc.ca
Association canadienne des eaux embouteillées (ACEE). [Consulté le 27 avril 2009]. www.cbwa.ca
Boudreau MJ. Eau trouble! Protégez-vous, octobre 2000, p. 21-25.
Boudreau MJ et Perron F. Bouder l’eau du robinet?, Protégez-vous, juillet 2006, p. 7-17.
Dô S. Ça coule de source? Protégez-vous, juin 1999, p.5.
Dussault S. Tempête dans un verre d’eau, Protégez-vous, Août 2008, p. 8-15.
Extenso. Pleins feux sur... - Le monde des eaux embouteillées, extenso.org. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.extenso.org
Gouvernement du Québec. Eaux à la carte, Office québécois de la langue française. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.olf.gouv.qc.ca
International Council of Bottled Water Associations (ICBWA). [Consulté le 15 septembre 2005]. www.icbwa.org
Organisation mondiale de la santé. Thèmes de santé - Eau de boisson, OMS. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.who.int
Santé Canada. Santé de l’environnement et du milieu de travail - Qualité de l’eau, Santé Canada. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.hc-sc.gc.ca
Statistiques Canada. Les ménages et l’environnement, 2007. No11-526-X au catalogue. Texte intégral : www.statcan.gc.ca. [Consulté le 7 mai 2009].

Notes

1. Boudreau MJ. Eau trouble! Protégez-vous, octobre 2000, p. 21-25.
2. Santé Canada. Santé de l’environnement et du milieu de travail, Qualité de l’eau - Enquête sur les dispositifs de traitement de l'eau potable en vente au détail sur le marché canadien en 1999, Santé Canada. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.hc-sc.gc.ca
3. Organisation mondiale de la Santé, Thèmes de santé, Eau de boisson - Eaux de boisson en bouteilles, OMS. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.who.int
4. Association canadienne des eaux embouteillées (ACEE). L’eau en bouteille? - Petit lexique de l’eau en bouteille, ACEE. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.cbwa.ca
5. Agence canadienne d’inspection des aliments (ACIA). Aliments, Centres des consommateurs, Produits et risques spécifiques - Faits concernant la salubrité des aliments : eau embouteillée, ACIA. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.inspection.gc.ca
6. Boudreau MJ et Perron F. Bouder l’eau du robinet?, Protégez-vous, juillet 2006, p. 7-17.
8. Association canadienne des eaux embouteillées (ACEE). Marques de commerce, ACEE. [Consulté le 27 avril 2009]. www.cbwa.ca
9. Dussault S. Tempête dans un verre d’eau, Protégez-vous, Août 2008, p. 8-15.
10. Gouvernement du Québec. Eaux à la carte, Office québécois de la langue française. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.olf.gouv.qc.ca
11. Dô S. Ça coule de source? Protégez-vous, juin 1999, p.5.
12. Statistiques Canada. Les ménages et l’environnement, 2007. No11-526-X au catalogue. Texte intégral : www.statcan.gc.ca. [Consulté le 7 mai 2009].
13. Association canadienne des eaux embouteillées (ACEE). Frequently asked questions, ACEE. [Consulté le 15 septembre 2005]. www.cbwa.ca
14. Standards de l’American National Standard Institute et de la National Standard Foundation des États-Unis.
15. Recyc-Québec. L’industrie des matières résiduelles, Information sur les matières – Contenants de boissons. Recyc-Québec. [Consulté le 5 mai 2009]. www.recyc-quebec.gouv.qc.ca
16. Santé Canada. Vie saine, Votre santé et vous – Innocuité de l’eau embouteillée, Santé Canada. [Consulté le 5 mai 2009]. www.hc-sc.gc.ca
17. Environmental Working Group. Drinking Water - Bottled Water Quality Investigation: 10 Major Brands, 38 Pollutants, Environmental Working Group. [Consulté le 7 mai 2009]. www.ewg.org
18. Pour en savoir plus : www.chemicalsubstanceschimiques.gc.ca [Consulté le 7 mai 2009].


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L’Assemblée « reconnaît » le droit à l’eau potable comme un droit fondamental et nomme Carman Lapointe du Canada Secrétaire générale adjointe au contrôle interne

Couverture des réunions
AG/10967
28 Juillet 2010
  • Assemblée générale
  • Plénière

L’Assemblée « reconnaît » le droit à l’eau potable comme un droit fondamental et nomme Carman Lapointe du Canada Secrétaire générale adjointe au contrôle interne

28/7/2010
Assemblée générale
AG/10967
Département de l’information • Service des informations et des accréditations • New York

Assemblée générale

Soixante-quatrième session

108e séance plénière - matin


L'ASSEMBLÉE « RECONNAÎT » LE DROIT À L’EAU POTABLE COMME UN DROIT FONDAMENTAL ET NOMME CARMAN LAPOINTE DU CANADA SECRÉTAIRE GÉNÉRALE ADJOINTE AU CONTRÔLE INTERNE


L’Assemblée générale a « reconnu » ce matin, dans une résolution adoptée par 122 voix et 41 abstentions, le droit à une eau potable salubre et propre comme un droit fondamental, essentiel au plein exercice du droit à la vie et de tous les droits de l’homme.  Les 35 délégations, qui ont expliqué leur vote, ont livré des points de vue contradictoires sur l’existence ou non du « droit à l’accès à l’eau ».


Après avoir nommé le Bélarus au Conseil d’administration du Programme des Nations Unies pour l’environnement (PNUE)*, l’Assemblée a procédé à une autre nomination; celle de Mme Carman Lapointe-Young du Canada, au poste de Secrétaire générale adjointe aux services de contrôle interne** qui succède à Mme Inga-Britt Ahlenius de la Suède.  


Tout en saluant la nomination de Mme Lapointe-Young, le représentant de Cuba et celui de l’Égypte, qui intervenait au nom du Groupe des États d’Afrique, ont regretté que le principe de répartition géographique équitable n’ait pas été respecté, puisque la titulaire précédente était également originaire du Groupe des pays d’Europe occidentale et autres pays.


Le représentant égyptien a nié à tout État ou groupe d’États un monopole sur les postes de haut rang, avant de dénoncer une sous-représentation constante des pays africains parmi le personnel des Nations Unies.


Pour revenir à la résolution sur le droit fondamental à l’eau, « pétrole du siècle de la soif que sera le XXIe  siècle » selon les mots du représentant du Yémen, les explications de vote ont opposé les tenants de l’inexistence de ce droit à ceux qui le voient reconnu dans les instruments internationaux relatifs aux droits de l’homme dont le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels.  Les premiers ont regretté que l’on n’ait pas attendu, avant de se prononcer sur une telle résolution, les travaux de l’experte indépendante du Conseil des droits de l’homme –Processus de Genève-.


Le Conseil a en effet demandé à l’experte indépendante de se pencher sur les problèmes liés à la réalisation du droit à l’accès à l’eau et à l’assainissement et à leurs incidences sur la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD).


Outre la question de l’existence ou non de ce droit, de nombreux pays ont dénoncé l’absence, dans la résolution, d’une référence à la responsabilité première des États en matière d’accès à l’eau et à l’assainissement.  Les délégations se sont fixé deux autres rendez-vous; ceux du Sommet de septembre sur les OMD et du Forum mondial sur l’eau, prévu en mars 2012 à Marseille.


La prochaine réunion de l'Assemblée générale sera annoncée dans le Journal des Nations Unies.


* A/64/869

**  A/64/873



ADOPTION DE TEXTE


L’Assemblée a adopté par 122 voix pour et 41 absentions un projet de résolution, présenté par la Bolivie, sur le droit fondamental à l’eau et à l’assainissement (A/64/L.63/Rev.1) dans lequel elledéclare que le droit à une eau potable salubre et propre est un droit fondamental, essentiel au plein exercice du droit à la vie et de tous les droits de l’homme.  Elle demande aux États et aux organisations internationales de fournir des ressources financières, de renforcer les capacités et de procéder à des transferts de technologies, en particulier en faveur des pays en développement.


L’Assemblée salue la décision du Conseil des droits de l’homme de demander à l’experte indépendante chargée d’examiner la question des obligations en rapport avec les droits de l’homme qui concernent l’accès à l’eau potable et à l’assainissement de lui présenter un rapport annuel.  Elle encourage celle-ci à énoncer dans son prochain rapport les principaux problèmes et leurs incidences sur la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD).


En présentant le projet de résolution, le représentant de la Bolivie a rappelé que le manque d’accès à l’eau et à l’assainissement cause la mort de 3 millions de personnes par an et d’un enfant toutes les trois secondes.  Il a relevé que 1,5 millions d’enfants mourraient chaque année de diarrhée, entre autres, et qu’un tiers de ces morts pourraient être évitées grâce à la mise en place de services adéquats d’assainissement.  Il a insisté sur le fait qu’une personne sur huit n’avait pas accès à l’eau potable et que la diarrhée était la deuxième cause de mortalité chez les enfants de moins de 5 ans.


Explications de vote


Le représentant de l’Allemagne a rappelé que son pays était un des principaux promoteurs de l’accès à l’eau et à l’assainissement.  L’article 11 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC) met l’accent, a-t-il souligné, sur les droits à une vie salubre.  Regrettant que le texte n’ait pas pu être adopté par consensus, il a estimé que cette résolution complétait le processus de Genève en cours.  Il a conclu en avouant qu’il aurait voulu un message plus clair sur la responsabilité première des États en la matière.


Le représentant de l’Espagne a regretté qu’aucune des recommandations de l’Union européenne n’ait été prise en compte dans la résolution.  Il a néanmoins salué l’amendement qui remplace le terme « reconnaît » par « déclare » au premier paragraphe du dispositif.  Il a, à son tour, insisté sur la responsabilité première des États en matière de droits de l’homme en général et d’accès à l’eau potable, en particulier.


La représentante de la Hongrie a salué l’importance du processus lancé à Genève et des travaux de l’experte indépendante de l’ONU.  Elle a également regretté que ce texte n’ait pu être adopté par consensus, entraînant des divisions parmi les États Membres alors que « nous sommes tous conscients de l’importance de cette question ».


Le représentant des États-Unis a regretté un amendement de dernière minute, estimant que le texte décrit l’accès à l’eau et à l’assainissement d’une façon différente du droit international.  La formulation du texte n’est pas précise, a-t-il insisté, en dénonçant le manque de transparence qui a entouré les négociations.  C’est la raison pour laquelle, les États-Unis s’abstiennent.


La représentante du Brésil a salué l’importance des travaux de l’experte indépendante du Conseil des droits de l’homme et rappelé que ce dernier était l’enceinte appropriée pour discuter de cette question.


Le représentant de la Turquie a dit s’être abstenu en raison des contradictions entre le texte et la position du Conseil des droits de l’homme.


Le représentant de l’Argentine a tenu à souligner que l’accès à l’eau et à l’assainissement était une question de souveraineté nationale.


Le représentant de la Norvège a rappelé que le PIDESC stipule que l’accès à l’eau et à l’assainissement était un droit de l’homme fondamental.


Le représentant du Guatemala a dit avoir appuyé le texte malgré son opposition à certaines questions ponctuelles.  Il a insisté sur le fait que l’accès à l’eau contribuait à la préservation de l’environnement, à la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement et à l’amélioration de la qualité de vie des générations présentes et futures.  Il a estimé que ce texte n’entraîne aucun droit nouveau, au niveau international ou interétatique. 


Le représentant de l’Égypte a dit avoir appuyé le texte qui, pour lui non plus, n’entraîne aucun nouveau droit.  Il a estimé que la mise en œuvre du droit fondamental à l’eau et à l’assainissement est une obligation de tous les États.  Il faut se concentrer sur les perspectives nationales et locales, a-t-il insisté. 


La représentante de la Nouvelle-Zélande a expliqué son vote d’abstention par le fait que sa délégation n’avait pas eu le temps d’examiner les incidences du texte.  Elle a souhaité que l’on s’appuie davantage sur les travaux de l’experte indépendante du Conseil des droits de l’homme. 


Le représentant du Chili a rappelé que l’objectif du texte était d’appuyer la réalisation des OMD et qu’il ne devait pas préjuger de la façon dont les États décident d’aborder cette question au niveau national.


Le représentant de l’Australie a argué que l’accès à l’eau et à l’assainissement était lié à un éventail de droits civils.  Rappelant que plus de la moitié des habitants de la région Asie-Pacifique n’avaient pas accès à l’eau et à l’assainissement, il a néanmoins émis des réserves quant à la tentative de proclamer un nouveau droit, sans consensus préalable.  L’Australie, a-t-il conclu, aurait préféré attendre les résultats du travail de l’experte indépendante du Conseil des droits de l’homme, avant de négocier ce texte.


La représentante du Costa Rica a dit que son pays avait appuyé ce texte malgré quelques réserves.  Elle a, elle aussi, souhaité que l’on s’appuie davantage sur les travaux de l’experte indépendante du Conseil des droits de l’homme.  Elle a en effet regretté que ce texte ne s’intéresse pas aux travaux visant à déterminer la portée du droit à l’accès à l’eau au niveau international.


Le représentant du Botswana a déploré qu’une résolution aussi vitale n’ait pu être adoptée par consensus.  Il a jugé qu’il aurait été préférable d’attendre le terme du processus de Genève.  C’est la raison pour laquelle mon pays s’est abstenu, a-t-il confié.


La représentante du Royaume-Uni a expliqué que son pays s’est abstenu pour des questions de fonds et de procédure.  Nous n’avons pas une base suffisante en matière de droit international pour reconnaître le droit à l’accès à l’eau comme un droit fondamental, a-t-elle dit.  Elle s’est dite déçue que ce texte préjuge des travaux du Conseil des droits de l’homme.  Elle s’est néanmoins déclarée très inquiète de voir que, selon les indications, l’OMD relatif à l’accès à l’assainissement ne pourra être réalisé avant 2049.


Le représentant de la Colombie a regretté que des suggestions émises lors du processus de négociations ne se retrouvent pas dans le texte bien qu’elles n’aient fait l’objet d’aucune opposition.  Il a estimé que le droit à l’accès à l’eau et à l’assainissement devait être interprété par chaque État conformément aux textes qu’il a ratifiés et à sa jurisprudence.      


Le représentant de la France a, à son tour, regretté qu’une telle résolution n’ait pu être adoptée par consensus.  Il s’est réjoui, néanmoins, de la reconnaissance de ce droit.  Il a appelé la communauté internationale à joindre ses efforts pour les prochaines échéances des OMD, dont le sommet de septembre et le Forum mondial sur l’eau qui se tiendra à Marseille en mars 2012.


Son homologue du Japon a également déploré que ce texte ait fait l’objet d’un vote.  Notant que le Conseil des droits de l’homme examine cette question depuis 2006, il a déploré l’absence d’un débat approfondi qui explique aujourd’hui l’abstention de son pays.  Le Japon, a-t-il assuré, poursuivra les discussions à New York et à Genève et appuie les activités de l’experte indépendante.


Le représentant de la Fédération de Russie, qui a voté pour la résolution, a estimé que le document évoque des problèmes importants compte tenu du rendez-vous de septembre sur les OMD.  Il a attiré l’attention sur l’élaboration insuffisante du concept de ce droit et a invité les États Membres à poursuivre les discussions au Conseil des droits de l’homme.


Le représentant du Pérou a dit avoir voté pour la résolution, sachant que la garantie de l’application de ce droit est soumise à une ordonnance territoriale et au vote d’un budget.


La représentante de Singapour a estimé que plusieurs questions doivent encore être analysées sur ce droit, notamment par le processus de Genève.  Elle s’est déclarée prête à contribuer d’une façon constructive au débat.


Le représentant de la Belgique a regretté le processus par lequel la résolution a été adoptée.  Il a appuyé le travail de l’experte indépendante et a exprimé ses réserves sur le deuxième paragraphe du dispositif.  La réalisation de ce droit est la responsabilité première des États, a-t-il conclu.


Le représentant du Pakistan a aussi estimé qu’il incombe aux États de garantir l’accès à une eau potable et à l’assainissement.  Il a attiré l’attention sur les « limites pratiques » de la mise en œuvre d’une telle résolution.


Le représentant des Pays-Bas, qui s’est abstenu, a expliqué que son pays reconnaissait qu’il s’agissait là d’un droit fondamental, qui s’inscrit dans le contexte des efforts de développement.  Cependant, cette résolution n’insiste pas assez sur la responsabilité des États envers leurs citoyens.  Ces derniers doivent pouvoir demander des comptes à leur gouvernement et exiger des mécanismes d’indemnisation. 


Le représentant a, à son tour, voulu que le rapport de l’experte indépendante soit examiné par le Sommet sur les OMD, en regrettant dans la résolution « des éléments de politisation ».


La représentante du Mexique a dit avoir voté en faveur de la résolution car l’accès à l’eau potable et à l’assainissement constitue un thème prioritaire.  Elle a cité l’article 25 de la Déclaration universelle des droits de l’homme et des articles du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels pour illustrer sa déclaration.  Les normes nationales doivent inclure ce droit, a-t-elle souligné, avant d’exhorter à poursuivre les débats sur cette question au niveau du Conseil des droits de l’homme, « enceinte idoine ».


Le représentant de l’Éthiopie, qui s’est abstenu, a rappelé qu’il a demandé qu’un paragraphe puisé dans la Déclaration de Rio sur le droit souverain des États à leurs ressources soit insérer dans le texte de la résolution.  Il a également mis l’accent sur la responsabilité qu’ont les États de garantir que les activités menées dans leur pays n’endommagent pas les ressources naturelles ou celles d’autres pays.  Il aurait fallu introduire un autre paragraphe soulignant le droit souverain des États à leurs ressources, notamment à l’eau, a-t-il insisté.


Le représentant du Canada a déclaré que le droit à l’accès à l’eau et à l’assainissement n’était pas codifié de manière explicite au niveau international et qu’il était par conséquent prématuré de déclarer l’existence de ce droit, alors qu’il n’y a pas encore de consensus sur cette question au niveau international.  C’est pourquoi, le Canada s’est abstenu, a-t-il dit.   


Le représentant de la Suisse a dit que son pays avait voté en faveur de ce texte tout en regrettant les problèmes de procédures qu’ont connus les négociations.  Le texte, a-t-il estimé, fait doublon avec les travaux menés en ce moment par le Conseil des droits de l’homme.  Il a appelé les pays initiateurs du projet de résolution de s’abstenir à l’avenir de soumettre des textes qui risquent d’être en contradiction avec les travaux du Conseil des droits de l’homme.  Il a dénoncé une « démarche peu constructive et peu transparente », avant de déplorer, à son tour, l’absence de référence à la responsabilité et aux obligations des États en matière d’accès à l’eau et à l’assainissement.


Le représentant du Liechtenstein a déclaré qu’il avait voté en faveur de ce texte tout en regrettant « une façon trop simpliste » de traiter de la question.  Le droit à l’accès à l’eau n’existe pas, a-t-il tranché, en reconnaissant seulement qu’il est abordé indirectement dans le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels.  Souhaitant que la résolution ne vienne pas créer de nouveaux droits, il a voulu que le droit à l’accès à l’eau et à l’assainissement soit pris dans le contexte plus large du droit international dans son ensemble. 


Le représentant de la Guinée équatoriale a dit que l’accès à l’eau était avant tout une question de souveraineté nationale et qu’il revenait aux États Membres d’aborder cette question au regard de leur législation.


Le représentant du Yémen a estimé naturel que l’accès à l’eau soit consacré comme un droit de l’homme et prévenu que l’eau sera le pétrole du « siècle de la soif » que va devenir le XXIe. 


Le représentant de Cuba a estimé que l’adoption de cette résolution était un moment historique puisque l’ONU reconnaît pour la première fois le droit à l’accès à l’eau et à l’assainissement comme un droit fondamental.  Il a estimé que cette résolution n’était pas en contradiction avec les processus de discussion en cours au Conseil des droits de l’homme, mais qu’elle complétait au contraire ce processus.  Il a rappelé que 884 millions de personnes dans le monde n’avaient toujours pas accès à l’eau potable. 


La représentante du Nicaragua s’est félicitée de l’adoption de cette résolution à un moment fondamental, soit après 15 ans de débat sur la question.  Il a donc regretté que certains pays aient encore des difficultés à reconnaître le droit fondamental d’accès à l’eau.  Elle a notéavec préoccupation qu’environ 884 millions de personnes dans le monde n’aient toujours pas accès à une eau potable salubre et que plus de 2,6 milliards de personnes soient privées de services d’assainissement. 


Elle a relevé que des millions d’enfants perdent de nombreux jours d’école du fait de maladies d’origine hydrique ou liées à l’absence de services d’assainissement.  Elle a rappelé que 80% des maladies dans les pays du Sud étaient liées à l’insuffisance d’accès à l’eau potable.


Le représentant du Venezuela a aussi rappelé les chiffres avant d’estimer que la préservation de l’eau était la meilleure garantie de la paix dans le monde.  Il s’est opposé à toute commercialisation et privatisation de l’eau qui risquerait de devenir un facteur de conflit.  L’accès universel à l’eau est un fondement de la paix, de la démocratie et de la stabilité mondiale, a-t-il insisté. 


Déclaration


L’observateur de la Palestine a dit que le droit à l’eau potable était un droit fondamental de l’homme, y compris pour les gens vivant sous occupation.  L’eau est une question essentielle pour la Palestine, a-t-il rappelé, en dénonçant les détournements des cours d’eau palestiniens par Israël.  De plus, la saisie de nombreux terrains a rendu plus difficile l’accès à l’eau, a-t-il ajouté, en précisant que le peuple palestinien n’accédait qu’à 10% de l’eau extraite de son territoire. 


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À l’intention des organes d’information • Document non officiel
À l’intention des organes d’information • Document non officiel.

A contribuição dos contos de fadas na prática pedagógica do Orientador Educacional

Pedagogia

O primeiro contato das crianças com a literatura, na maioria das vezes, acontece por meio dos Contos de Fadas, seja por influência dos pais ou através dos educadores na escola.

índice

  1. 1.  introdução
  2. 2. Capítulo I
    1. 2.1 Contexto Histórico
    2. 2.2 A Formação Do Profissional De Orientação Educacional
    3. 2.3 Os Desafios Enfrentados Pelo Orientador Educacional
    4. 2.4 Competências E Atribuições Do Orientador
  3. 3. Capítulo Ii
    1. 3.1 A Origem Dos Contos De Fadas
    2. 3.2 A Contribuição Dos Contos De Fadas Na Prática Pedagógica Do Orientador
  4. 4. Capítulo Iii
    1. 4.1 O Que Alguns Personagens Dos Contos De Fadas Podem Ensinar às Crianças
      1. 4.1.1 Chapeuzinho Vermelho
      2. 4.1.2 Branca De Neve E Os Sete Anões
      3. 4.1.3 Patinho Feio
      4. 4.1.4 Cinderela
      5. 4.1.5 Os Três Porquinhos
      6. 4.1.6 Pinóquio
      7. 4.1.7 A Bela Adormecida
      8. 4.1.8 O Corcundo De Notre-dame
      9. 4.1.9 A Bela E A Fera
    2. 4.2 A Arte De Ler E Contar Histórias
  5. 5. Considerações Finais
  6. 6. Referênciais Bibliográficas

1.  INTRODUÇÃO

“Há um país chamado Infância, cuja localização ninguém conhece ao certo. Pode ficar lá onde mora o Papai Noel, no Pólo Norte, ao Sul do Equador, onde não existe pecado; ou nas florestas da Amazônia ou na África Misteriosa, ou mesmo na velha Europa. Os habitantes deste país deslocam-se em naves siderais, mergulham nas profundas do oceano, caçam leões, aprisionam dragões. E depois, exaustos tombam na cama. No dia seguinte, mais aventuras.” Scliar (1989)

Será que o “País chamado Infância” está ao alcance de todas as crianças? Com certeza não. O abandono, a violência e o descaso fazem parte da vida de muitas delas em todo o mundo. Entretanto, através dos Contos de Fadas, tudo é possível. Os heróis, sempre vencem, toda princesa tem um final feliz aos braços de seu príncipe, o seu quarto pode virar um lindo castelo, sentimentos são despertados inconscientemente, todos são levados a arte e a imaginação.

A escola é uma instituição social que tem o objetivo de desenvolver a capacidade física, cognitiva e afetiva dos alunos através de procedimentos, atitudes, conhecimentos e valores. É o lugar onde o aluno passa grande parte de sua vida, portanto, precisa ser um ambiente agradável e interessante para que as experiências vividas lá dentro favoreçam o desenvolvimento e não reflita negativamente na vida adulta de seus frequentadores.

Por ser um ambiente onde diversos “tipos” de pessoas convivem diariamente, podem ocorrer preconceitos decorrentes de diferenças raciais, étnicas e culturais, além de questões que fazem parte das diversas áreas da vida como: conflitos familiar, pessoal, afetivo, profissional e estudantil.

E é dentro desse contexto que se faz necessária a presença de um profissional capacitado para ajudar a sanar estes problemas: “O Orientador Educacional” que tem como seu objetivo pensar quais as melhores formas de apoiar o professor para facilitar o processo de ensino-aprendizagem e contribuir com a formação permanente dos alunos.

Lendo ou ouvindo histórias, a visão de mundo das crianças será influenciada positivamente, ajudando a superar as dificuldades de aprendizagem, a baixa autoestima e discriminações de qualquer tipo que sofrem ou que venham fazer alguém sofrer, evitando que sua qualidade de vida possa correr riscos em sua futura vida adulta.

A presente monografia propõe mostrar como a Literatura Infantil será a grande aliada do Orientador Educacional na construção de valores e na melhoria da autoestima, estimulando e despertando o gosto e hábito pela leitura, facilitando o processo de aprendizagem, dessa forma, seres pensantes e corajosos serão desenvolvidos para enfrentar a sociedade e suas adversidades.

O trabalho foi dividido da seguinte forma: O primeiro capítulo tratou sobre o Orientador Educacional como um todo, ou seja, seu contexto histórico, sua formação, atribuições e competências e sobre os grandes desafios que o seu exercício o reserva.

O segundo capítulo mostrou como os contos de fadas podem auxiliar na prática pedagógica do Orientador Educacional e um breve histórico sobre os contos de fadas e seus principais autores.

O terceiro e último capítulo veio estimular “o contar histórias”, com seus métodos e livros adequados para cada tipo de mediação que o Orientador poderá vir a usar.

2. CAPÍTULO I

O ORIENTADOR EDUCACIONAL

2.1 Contexto Histórico

A orientação é uma prática que sempre esteve presente na vida do ser humano. Através dos anciões, dos pais e dos líderes de uma comunidade, o orientar, o dar rumo, o direcionar já eram praticados por estas pessoas com o intuito de ajudar e organizar a convivência dos grupos sociais. Descobrir a vocação de um filho ou de um neto não era uma tarefa tão difícil naquela época, pois, através da orientação alguns pais e avós já conseguiam visualizar o futuro de seus entes.

A Orientação Educacional surgiu nos Estados Unidos no início do século XX. Seu objetivo principal era o de orientar os alunos em relação à escolha profissional, no entanto, diante de tantas dificuldades e inseguranças apresentadas, houve a necessidade de ampliar suas atividades preparando-os então também para a vida pessoal e social.

A orientação que era praticada dentro das escolas não se preocupava em desenvolver o aluno, mas tinha o intuito de qualificá-lo para sua vida profissional tornando-se assim uma necessidade do sistema escolar e não da escola.

O Brasil fez sua primeira tentativa de inserir a Orientação Educacional em 1931, no estado de São Paulo, onde os alunos recebiam conselhos mais ligados a uma moral religiosa e vocacional.

A Orientação Educacional passou por períodos marcantes sobre a evolução de seu conceito e nessa caminhada obteve várias características para se encaixar no momento histórico em que a sociedade se encontrava naquela época.

Grinspun (2003, p. 16) diz que: "[...] para se compreender as atividades desenvolvidas pelos orientadores, temos que nos deter aos diferentes períodos em que a orientação foi desenvolvida [...]". Sendo assim, para entender as perspectivas das atividades desenvolvidas, o autor esclarece que a Orientação Educacional passou por seis momentos diferentes, onde ele os data e os caracteriza: O primeiro período foi o Implementador (1920- 1941), onde o objetivo básico da Orientação era ajudar os alunos na escolha profissional e ajudar na formação integral de sua personalidade. Seu trabalho era pouco definido;

O segundo, denominado como Período Institucional (1942-1960), foi subdividido em funcional e instrumental, e foi onde ocorreu a exigência legal da orientação nas escolas, que, por meio do esforço do Ministério da Educação e Cultura buscou dinamizá-la, efetivar os cursos que cuidavam da formação dos Orientadores Educacionais. (GRINSPUN, 2003)

O Período Transformador (1961-1970) que traz consigo uma Orientação Educacional caracterizada como educativa, começam a aparecer em eventos da classe, em congressos, e ganha espaço nesse período as questões psicológicas. Tendo em seu bojo, um fazer de orientação, de fora para dentro, a partir da dinâmica do grupo e das atividades que fomentava conflitos dentro da escola. (GRINSPUN, 2003) 

Em seguida aparece o Período Disciplinador (1971-1980), onde a orientação estava sujeita à obrigatoriedade da lei 5692/71 que determina, inclusive, o aconselhamento vocacional, ou seja, de vocação. Ao mesmo tempo, a Orientação deveria trabalhar com o currículo da escola, levando os seus orientadores a questionar a sua prática pedagógica. Nesse cenário, as diretrizes indicavam para uma visão sociológica e coletiva, ao contrario, os profissionais enquadravam-se em uma visão psicológica.

O quinto é o Período Questionador - década de 80. É neste período que mais se questiona a Orientação Educacional: formação e prática realizada, pois, o ano de 80 trouxe grandes modificações que influenciou na educação e conseqüentemente na forma de fazer orientação.  Isso levou a ser caracterizado como o período onde se realizou muitos cursos de capacitação voltados para os profissionais. (GRINSPUN, 2003). 

Contudo, inicia-se o momento onde o Orientador Educacional se viu na necessidade de "[...] participar do planejamento - não como benesse da orientação, mas sim como um protagonista do processo educacional procurando discutir objetivos, procedimentos, estratégias e critérios de avaliação [...]," com isso, trazer a realidade social do aluno para dentro das ações da escola. Dessa forma poderia refletir sobre a ação do aluno, baseado na relação escola e meio externo (sociedade). (GRINSPUN, 2003, p. 20). 

O sexto e último período, O orientador (a partir de 1990) supostamente o período de “orientação” para a educação pretendida. São projetadas perspectivas para o Orientador Educacional, que não fará mais parte do planejamento da escola de forma desvinculada e sim como relata Grinspun (1994 p. 27-28):

A Orientação Educacional passaria, pois a participar: na mobilização para o conhecimento; articulando realidade e objetivo; pelo levantamento as representações individuais e do grupo; na construção da identidade do cidadão crítico, participativo e consciente de seus direitos e deveres; nas questões da afetividade e cognição como características interligas ao indivíduo. 

Atualmente o Orientador Educacional vive um período considerado crítico e representa um caminho social necessário dentro da escola e da comunidade para arregimentar os que nela atuam formando integralmente os cidadãos.

2.2 A Formação do profissional de Orientação Educacional

MARTINS (1992, p. 30) diz que o Orientador Educacional é a pessoa responsável pelo serviço de orientação, cabendo a ele planejar, organizar e programar a Orientação Educacional na escola.

Para que o Orientador seja capaz de realizar o seu trabalho com êxito, conscientizando toda a comunidade escolar da sua importância como membros ativos para o funcionamento e desenvolvimento da Orientação Educacional e que possa conseguir colocar suas competências em ação, é preciso que este possua um preparo significativo em seu nível universitário.

Dentro da universidade o futuro Orientador Educacional tem a possibilidade de adquirir competências importantes em seu curso estudando disciplinas como: Psicologia Educacional, Biologia Educacional, Psicologia da Criança e do Adolescente, Sociologia Educacional dentre outras. Ainda deve-se atentar para uma formação continuada, através de leituras, simpósios e congressos para que se revele capaz de planejar e prever, relacionar conteúdo e metodologia à qualidade de vida do aluno e que sejam pertinentes ao contexto escolar.

O exercício da profissão de Orientador Educacional foi previsto na Lei nº. 5.564/68 e regulamentada pelo Decreto nº 72.846/63 onde, o Orientador Educacional é formado em curso de Licenciatura em Pedagogia com habilitação específica em Orientação Educacional. (MARTINS, 1992, p.31)

Hoje, porém, através da nova Lei nº. 9.395/96, o Orientador Educacional precisa somente do Curso de Licenciatura em Pedagogia e Gestão Escolar para exercer a função de Orientador Educacional.

2.3 Os desafios enfrentados pelo Orientador Educacional

O profissional de Orientação é tão necessário para o bom andamento das atividades escolares quanto o professor. Ele também atua diretamente com o corpo discente e, dentro da escola tem o objetivo de pensar quais as melhores formas de apoiar o Docente para facilitar o processo de ensino-aprendizagem, porém, não tem um currículo a seguir. Sua missão é contribuir com a formação permanente do aluno em relação ao respeito, valores, atitudes, emoções e sentimentos.

Ele também deve assisti-los, planejar atividades que tenham o objetivo de integrar, envolver, recepcionar; além de assegurar a construção da proposta pedagógica pelo coletivo da escola; e atuar juntamente com a sociedade, ouvindo, orientando e dialogando com pais e responsáveis.

É muito importante que o Orientador trabalhe em parceria com os professores para que se compreenda o comportamento dos alunos e consiga encontrar a maneira adequada de agir, e não somente em relação aos estudantes, mas também ao professor, ajudando-o a refletir sobre o seu trabalho, compreender o enfoque metodológico, dar sentido às propostas pedagógicas e construir um ambiente favorável e agradável à aprendizagem.

Aproximar a família do ambiente escolar com o propósito de detectar e conhecer o problema real que envolve o educando; mostrar para o professor que a forma com que ele atua com certo aluno não está sendo adequada e de conseguir deixar claro para a direção que a função do Orientador não é a mesma do professor e, portanto não vai substituir o educador ausente, não é uma tarefa fácil.

Os alunos por sua vez, apresentam os mais variados problemas e dificuldades e o Orientador precisa estar atento a sua forma de atuar para que consiga atingir o maior número de crianças possíveis que necessitam de orientação, uma vez que muitas escolas possuem “um” orientador para todas as turmas ou às vezes nem existe esse profissional na equipe, o que não significa que não exista alguém executando as mesmas funções. Para Clice Capelossi Haddad, Orientadora Educacional da Escola da vila, em São Paulo. “Qualquer educador pode ajudar o aluno em suas questões pessoais”. A verdade é que o mesmo não tem formação para tanto, acabando por prejudicar a criança ao invés de ajudar.

O Orientador, o professor e o psicólogo educacional por terem uma formação acadêmica afim, e de atuarem no mesmo espaço físico e às vezes ter finalidades em comum, acabam sendo confundidos, portanto, se faz necessário a delimitação clara das atribuições e da compreensão dos respectivos papeis de cada profissional, para que haja uma maior facilidade na execução, controle e avaliação das tarefas e melhorando a integração entre a equipe técnica.

Por tudo isto, o serviço de orientação deve contemplar as famílias, já que esta interfere na educação da criança; o professor e toda a comunidade escolar, pois, sem a troca constante de ideias, saberes e informações sobre os alunos e a função do Orientador, o trabalho tende a ser menos efetivo.

2.4 Competências e Atribuições do Orientador

O artigo 8º e 9º que regulamenta a profissão de Orientador Educacional de nº 72.846, de 26 de Setembro de 1973, diz que:

Art. 8º São atribuições privativas do Orientador Educacional:

a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional em nível de:

1 - Escola;
2 - Comunidade.

b) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional dos órgãos do Serviço Público Federal, Municipal e Autárquico; das Sociedades de Economia Mista Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas.

c) Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global.

d) Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando.

e) Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional.

f) Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando.

g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial.

h) Coordenar o acompanhamento pós-escolar.

i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específicas do ensino.

j) Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional.

l) Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional.

Art. 9º Compete, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes atribuições:

a) Participar no processo de identificação das características básicas da comunidade;

b) Participar no processo de caracterização da clientela escolar;

c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola;

d) Participar na composição caracterização e acompanhamento de turmas e grupos;

e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos;

f) Participar do processo de encaminhamento dos alunos estagiários;

g) Participar no processo de integração escola-família-comunidade;

h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional.

O legislador ao dividir as atribuições em “privativas” e “participativas”, acabou por tornar específicas as funções ao Orientador Educacional. Assim, está previsto que o Orientador além de executar as tarefas propostas, também deverá as coordenar. Entretanto, ao fazê-lo deverá envolver a escola, a família e a comunidade e nunca agir sozinho.

Como se pode observar, a atuação do Orientador Educacional é uma peça imprescindível para o equilíbrio, favorecimento e andamento da qualidade e do bom serviço prestado pelas instituições de ensino ao país, alunos e comunidade, portanto, não pode ser visto somente como uma influência pedagógica que trabalha simplesmente com ações terapêuticas e preventivas no mundo escolar.

O trabalho de Orientação tem funções (ações) habituais a serem empregadas no contexto pedagógico em que estejam inseridas. Essas funções vão se transformando no dia-a-dia devido a vários fatores que ocorre no processo ativo da prática social pedagógica.

Para que suas atribuições sejam exercidas de forma satisfatória, é preciso que o profissional tenha um espaço fixo para realizar as atividades propostas e que este espaço não seja transformado pelos outros profissionais como um local onde serão aplicadas punições conseqüentes de atos de indisciplina e nem que seja incorporada a imagem de “bonzinho”, da “tia”. O Orientador Educacional deve colaborar com a disciplina da escola, mas sempre de uma forma preventiva, analisando com a equipe escolar os problemas e aconselhando soluções cabíveis.

Grinspun (2011, p.36) entende que a Orientação Educacional deve hoje estar comprometida com:

  1. A construção do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito-objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade e a subjetividade do mundo, esta considerada como um momento individual de internalização daquela;

  2. A realidade concreta da vida dos alunos, vendo-os como atores de sua própria história;

  3. A responsabilidade do processo educacional na formação da cidadania, valorizando as questões do saber pensar, saber criar, saber agir e saber falar na prática pedagógica;

  4. A atividade realizada na prática social, levando-se em consideração que é dessa, e que ele se dá como um empreendimento coletivo;

  5. A diversidade da educação, questionando valores pessoais e sociais, submersos nos atos da escolha e da decisão do indivíduo;

  6. A construção da rede de subjetividade que é tecida em diferentes momentos na escola e por ela;

  7. O planejamento e a efetivação do projeto político- pedagógico da escola em termos de sua finalidade, considerada os princípios que o sustentam, portanto, a filosofia da educação, que o fundamenta, e as demais áreas que o articulam.

Como se pode perceber, o Orientador Educacional representa vários personagens, atendendo a diferentes pessoas e para que se possa realizar o trabalho de orientação com êxito, é preciso que este profissional utilize as mais variadas técnicas para que se consiga conquistar o aluno. De acordo com Fernández, “não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar”. (1991, p.52).

Portanto, o Orientador Educacional tem que ser um mediador, motivador e incentivador, de maneira que ganhe a confiança da criança. Isso não significa que para atingir esses objetivos o profissional precise passar a imagem de “o tio” ou “o bonzinho”, e sim que a criança o reconheça como um “amigo” que está disposto a ajudá-lo em qualquer situação.

Para que se possam realizar as intervenções necessárias em crianças que apresentam dificuldade de relacionamento, baixa autoestima, na construção de valores e preconceitos por parte dela ou do próximo, é preciso que o Orientador educacional utilize do planejamento.

O planejamento deve ser uma atividade constante do Orientador. Através dele poderá analisar uma realidade e prognosticar as alternativas para resolver as dificuldades e alcançar os objetivos cobiçados.

Observar os intervalos escolares e as atividades de grupo fora da sala de aula, fazer orientação de grupo, analisar e registrar os alunos, as sessões de aula, as aplicações de testes, criação das fichas cumulativas, tudo isso pode ser uma boa alternativa para compreender e entender melhor o comportamento e as dificuldades de alguns alunos.

Outra forma muito eficaz para conhecer melhor os sentimentos e a personalidade das crianças, mantendo uma relação prazerosa e confiante entre educando e educador é a narração de Contos de Fadas. Alem disso, essas histórias são uns excelentes materiais didáticos para se trabalhar etnias, conteúdo e cidadania.

Sendo assim, o Orientador que procura sempre buscar novos caminhos para o conhecimento e a aprendizagem, que planeja, pesquisa, interaja, dialoga e estabelece estratégias pra resolver problemas, será um profissional com grandes chances de vivenciar experiências transformadoras, alcançando o sucesso na vida profissional e pessoal.

3. CAPÍTULO II

OS CONTOS DE FADAS E O SEU AUXÍLIO À MEDIAÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

3.1 A origem dos Contos de Fadas

Transmitindo conhecimento e valores de geração em geração, os contos que povoam as mentes infantis surgiu na Europa durante a Idade Média, porém, não foram feitos para serem histórias contadas a crianças. Como uma forma de divertir os adultos, as histórias contadas possuíam certas doses de violência, exibicionismo, estupro ou canibalismo.

A partir da descoberta da infância, as histórias começaram a sofrer alguns ajustes com o objetivo de contemplar a imaginação e as necessidades das crianças. Assim, os contos começaram a ser narrados pelas amas, governantas, ou “cuidadora” de crianças, imortalizando as histórias de origem popular.

O grande problema desses ajustes é que, atualmente, as crianças só têm acesso aos contos adaptados, bem diferentes do texto original, o que acaba impedindo que sejam trabalhados conteúdos relevantes da história, afim de que estas se tornem “mais leves” ou para “não assustar” os pequenos leitores. Porém, fatos como abandono, diferenças raciais, a fome e a morte querendo ou não fazem parte da vida de todos, inclusive das crianças.

O francês escritor e poeta Charles Perrault (1628-1703) membro da alta burguesia, apesar de ter escrito várias obras para adultos, foi considerado “o Pai da Literatura Infantil”, por criar obras que muito agradou as crianças. Suas versões infantis eram cheias de mensagens de moral explícita com o objetivo de orientar e ensinar todos aqueles que às ouvissem. As características de suas obras eram marcadas por figuras de pessoas humildes como: lenhadores, serviçais, damas e cavaleiros, além de lindas paisagens francesas e sua campinas. Através dele os contos deixaram de ser apenas narrativas orais e se tornaram literatura.

Suas histórias mais conhecidas são: Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida, O Gato de Botas, Cinderela e o Pequeno Polegar. As publicações foram feitas 1697 sob o título Histórias ou contos do tempo passado com moralidades, embora tenha ficado conhecido pelo seu subtítulo: Contos da Mamãe Gansa.

Outros escritores também ficaram famosos por suas obras como: os alemães Jacob Grimm (1985-1863) e Wilhelm Grimm (1786-1859) conhecidos popularmente como os Irmãos Grimm. Em seus contos habitam feras, bruxas malvadas, madrastas perversas entre outros. Suas obras mais conhecidas são: A Bela e a Fera, Branca de Neve e os Sete Anões, Chapeuzinho Vermelho e a Gata Borralheira.

O conto de fadas que encantam as crianças, os adolescentes e até mesmo alguns adultos, possui algo inexplicável? Por que será que as pessoas ficam com os “os olhos maravilhados” quando ouve um Conto de Fada? E as crianças, por que insistem que a mesma história seja contada uma, duas, três vezes e mesmo assim continua se surpreendendo? Que tipo de literatura é essa capaz de emocionar e provocar os mais variados tipos de emoções?

A pedagoga brasileira Fanny Abramovich (2006, p. 120) diz que:

Os contos de fadas estão envolvidos no maravilhoso, um universo que denota fantasia, partindo sempre duma situação real, concreta, lidando com emoções que qualquer criança já viveu... Porque se passam num lugar que é apenas esboçado, fora dos limites do tempo e do espaço, mas onde qualquer um pode caminhar... (...) Porque todo esse processo é vivido através da fantasia, do imaginário, com intervenção de entidades fantásticas (bruxas, fadas, duendes, animais falantes, plantas sábias”...).

Nos contos de fadas, os nomes das personagens vão depender de suas características físicas ou emocionais como: A “Branca de Neve” tem esse nome por ter a pele branca como à neve; a “Bela Adormecida” se chama assim por ter dormido 100 anos... Dessa forma, identificar as personagens da história se torna mais fácil. Além do mais, nenhuma delas possui uma idade certa e possuem característica muito comum à infância como: medo, vergonha, ingenuidade, timidez. Os adolescentes também se identificam com as histórias, eles estão sempre querendo conhecer e dominar o mundo possui um espírito aventureiro e paixões avassaladoras. O adulto também se vê envolvido em todo este processo, ele acaba por não escapar do fascínio que a leitura e a expressão da criança que ouve o provoca.

Segundo BETTELHEIM (1980.p 26), quando as crianças pedem para que uma história seja relida várias vezes, pode ser porque aquele conto está atuando em seu inconsciente ajudando-a a resolver algum problema, que ela própria pode até não ter identificado qual é. Se a criança não fica entusiasmada pela história, isso significa que os motivos e temas não despertaram nela uma resposta significativa nessa altura de sua vida. O dia em que a criança perder temporariamente o interesse por esse tipo de conto pode ser porque os problemas que a tinham feito procurar a história foi substituído por outros, que podem encontrar uma melhor expressão num outro conto, por esse motivo é que a melhor opção é sempre ouvir a indicação da criança.

A repetição freqüente do conto é importantíssima para que a criança possa aproveitar plenamente o que a história tem para lhe oferece ajudando na compreensão do mundo e de si própria.

O “Era uma vez”... ou “ Há muito tempo”... Mostra que a história que está sendo contada se passa bem longe do mundo real fazendo com que a criança imediatamente a reconheça; os personagens típicos dos contos como: as bruxas, as fadas, a madrasta, não estão lá por acaso, é através delas que as crianças se identificam com os personagens e com seus sentimentos.

O que vem depois do “Feliz para sempre...” pode significar para uma criança a ideia de esperança, de que as coisas podem dar certas e ter um final feliz, porém é importante salientar que para se conseguir esse sucesso é preciso enfrentar as diversidades que a vida impõe.

No Brasil, a literatura infantil teve seu início com as obras de Carlos Jensen, com “Contos seletos das mil e uma noites”, Figueiredo Pimentel com os “Contos da Carochinha”, Coelho Neto, Olavo Bilac e Tales de Andrade, porém, Monteiro Lobato foi considerado o grande precursor da literatura brasileira, servindo de base ao início literário de muitas crianças.

3.2 A contribuição dos contos de fadas na prática pedagógica do Orientador

O primeiro contato das crianças com a literatura, na maioria das vezes, acontece por meio dos Contos de Fadas, seja por influência dos pais ou através dos educadores na escola. Com o objetivo estimular a curiosidade, a imaginação e a criatividade e de ajudar a compreender as emoções é que o Orientador Educacional poderá usar a literatura como sua “bengala” na educação.

Através delas, as crianças podem entender melhor seus sentimentos como: inveja, vingança, relação com os pais, com os padrastos e madrastas e a convivência com os irmãos, pois ao se identificarem com os personagens, podem sentir raiva em relação à bruxa malvada e ao lobo feroz, também podem se identificarem com a coragem do príncipe, a fragilidade da princesa ou a sabedoria do rei.

Por abordar questões universais, ligadas ao ser humano, os Contos de Fadas atingem o inconsciente, ajudando a resolver os conflitos os quais as crianças possam estar passando. Por isso Abramovich (1997, p.22) acredita ser fundamental o respeito em relação aos elementos do conto, com suas facetas de crueldade, angústia, sua plenitude, o corpo da narrativa, pois, para a autora é inadmissível que o contador ou o leitor tente adocicá-lo retirando de sua essência conflitos necessário.

O uso da linguagem simbólica nas histórias infantis é também uma característica muito importante, pois através dela, o Orientador Educacional será capaz de explicar o porquê de certas situações com mais facilidade, coisa que a linguagem adulta por sua vez não consegue fazer.

Alguns autores concordam que o Conto de Fadas é muito importante para se trabalhar dentro das escolas. Para Coelho (2000, p.123), “A literatura atua de maneira mais profunda e essencial pra dar forma e divulgar os valores culturais que dinamizam uma sociedade ou uma civilização”. O autor acredita que os Contos de Fadas atuam sobre as crianças de maneira lúdica, fácil e inconsciente, fazendo-os discutir sobre o mundo ao seu redor e dando-lhes alternativas de como participar com ele. Ele busca também aliar os Contos de Fadas com a educação, tornando-os um “auxiliar na formação das novas gerações”.

Bruno Bettelheim afirma em seu livro: “A psicanálise dos contos de fadas” (2007, p.13):

Que os contos tradicionais são importantes para a construção da subjetividade. Ele explica: Para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação, ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam.

Para que essa curiosidade seja despertada e para que a imaginação seja estimulada, é preciso que o profissional de orientação elabore atividades relacionadas às histórias que foram contadas assim que elas terminam. O objetivo é que esta criança seja capaz de contemplar e reagir, diluir e refletir sobre o que foi lido, fazendo com que falem com mais facilidade sobre o assunto, revelando o seu emocional e intelectual.

O Orientador Educacional poderá orientar os professores quanto à utilização dos Contos de Fadas dentro da sala de aula, pois, possuem uma estrutura complexa e são importantes no processo de alfabetização. Por apresentarem uma Sequencia sempre na mesma forma: cenário, problema, construção do clímax da história, clímax, resolução do problema e desfecho, podem ser de grande valia às aulas de literatura, além do mais, a identificação emotiva entre os alunos e os personagens predispõe as crianças à leitura.

Segundo Pietro (2000, p.22):

"Os contos de fadas" podem servir de mediadores na formação de valores nas crianças, conservando neles até a fase adulta, o sonho de manter acesa a chama vibrante, intensa e colorida da infância. Pretende-se apontar caminhos, fazendo dos contos de fadas um elo permanente entre a razão e a emoção, como educar as crianças numa era  em que a tecnologia tomou conta do mundo, numa globalização onde o individualismo e a aparência teimam em ditar regras e é mais valiosa que a essência. É na infância que nós e professores devemos transmitir esses valores a criança  para que elas cresçam saudáveis, conscientes e com respeito a si mesmo e com os outros, usando os contos como mediadores, pois assim de maneira agradável sem impor o que esta criança deve ser ou fazer, estaremos através dos contos de fadas transmitindo-lhes esses valores éticos e emocionais que irão transformá-los num adulto seguro de suas opiniões e atitudes. Trata-se do nosso currículo, da bagagem que uma criança traz á escola, só detectável pela sensibilidade do professor que não considerar seu aluno como um vaso oco a ser preenchido por conhecimentos pré-determinados pelos "currículos oficiais.

Dessa forma, fazendo uma ligação entre a razão e a emoção, de maneira sutil e agradável é possível transmitir valores éticos e emocionais para as crianças através da mediação do Orientador Educacional, transformando-os em adultos seguros de suas opiniões e atitudes.

A baixa autoestima do aluno em alguns casos também é um grande problema a ser enfrentado dentro da escola. O que a criança pensa de si própria depende, em grande parte, do que as pessoas pensam dela. Mostrar para ela que tem a capacidade de fazer coisas bem e que pode ter mais dificuldades com outras coisas e que, portanto é essencial que se faça o melhor possível, é muito importante para alimentar sua auto-estima. Admitir os erros, quando a falha acontece ajuda a criança a entender que os adultos também erram.

A autoestima também é construída dentro do aluno através da vivência com familiares, comunidade e escola. Dependendo da maneira que ela foi construída, quantos “patinhos feios” pode haver dentro de uma escola? É preciso dizer que isso tem remédio. A confiança modifica as áreas da vida, desde a capacidade de aprender até as relações interpessoais e intrapessoais e isso pode ser trabalhado através dos Contos de Fadas.

Bettelheim (2005, p.20) afirma que:

“Enquanto diverte a criança, o conto esclarece sobre si mesmo”, favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferecem significados em tantos  níveis diferentes e enriquecem a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça á multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão a vida da criança.

A literatura é capaz de transmitir e despertar a bondade, a solidariedade, o amor, a esperança, a amizade e a confiança, ajudando a formar a personalidade da criança.

4. CAPÍTULO III

A ARTE DE LER E CONTAR HISTÓRIAS

4.1 O que alguns personagens dos Contos de Fadas podem ensinar às crianças

4.1.1 Chapeuzinho Vermelho

Chapeuzinho Vermelho”, versão contada pelos irmãos Grimm, que ganhou este nome por gostar de usar um capuz vermelho, vem contar a história de uma menina inocente que por desobedecer a sua mãe, acaba colocando a vida da sua vovozinha e a própria vida em perigo.

No conto, a menina de capuz vermelho a pedido da mãe, leva doces para a vovó que está doente. Sua mamãe a orienta para não pegar o caminho mais curto, entretanto, desobediente, despreocupada e sem medo, vai pelo caminho mais curto, onde provavelmente o lobo estaria. O Lobo-Mal consegue enganá-la com facilidade, e acreditando ser ele do bem, conta o que pretende fazer e onde está indo. O Lobo chega primeiro, devora a vovozinha e mais uma vez consegue enganar a Chapeuzinho Vermelho passando-se pela vovó que estaria muito doente. Até que a menina consiga perceber que não é sua vovozinha que está naquela cama, quase vira a sobremesa do Lobo, que corre atrás dela e por sorte um caçador ao ouvir os seus gritos de socorro a salva, matando o Lobo-Mal e retirando da barriga a vovó, sem nenhum arranhão!

A imagem da floresta dentro do conto dá uma imagem de aventura e suspense, isso significa que é preciso estar atento aos perigos que podem surgir no lugar onde se precisa passar.

No conto, existe uma música cantada pela menina: “Pela estrada a fora eu vou bem sozinha, levar esses doces para a vovozinha. Ela mora longe e o caminho é deserto, onde o Lobo-Mal passeia aqui por perto. Mas à tardinha, ao sol poente, junto à mamãezinha dormirei contente.” A música mostra como deveria ser o final da história, contando o que a Chapeuzinho Vermelho vai fazer, o perigo que corre e o que deveria acontecer.

A cena termina com um final feliz, porém na vida real isso pode não acontecer.

Através desse conto, é possível trabalhar valores como: obediência, respeito aos mais velhos, aos animais e às diferenças, a humildade, o amor fraternal, generosidade, compaixão e lealdade. As versões podem sofrer alterações no decorrer dos séculos, pois, a aprendizagem do certo e do errado na vida humana sofre modificações.

4.1.2 Branca de Neve e os Sete Anões

Os irmãos Grimm relatam a história de uma princesa com o nome de “Branca de Neve”, assim chamada por ter a pele muito branca, os lábios vermelhos como o sangue e os cabelos negros como o ébano. Vivia em um castelo com sua madrasta, que após a morte de seu pai a fez de empregada. A madrasta de Branca de Neve era muito bonita e não admitia que ninguém mais fosse tão bela quanto ela. A rainha tinha um espelho mágico e todo o dia lhe perguntava quem era a mulher mais bonita daquele reino. Certo dia, o espelho contrariando todas as suas respostas anteriores disse: “A mais bela de todo o reino é Branca de Neve”. A inveja da rainha foi tanta que mandou um caçador levá-la ao bosque e matá-la. Como prova do dever cumprido, ordenou-lhe que trouxesse o coração de Branca de Neve. Mas o caçador teve pena da princesa e poupou-lhe a vida deixando-a fugir. Para comprovar que tinha obedecido às ordens da madrasta, entregou-lhe o coração de um veado. Branca de Neve ficou perdida dentro do bosque e os pequenos animais da floresta a ajudaram levando-a para uma pequena casinha no centro do bosque. Dentro da casa tudo era pequeno: mesa, cadeiras, caminhas. Com a ajuda dos animais, arrumou toda a casa e depois foi descansar em uma pequena cama.

Ao anoitecer, os donos da casa chegaram. Eram os sete anões que estavam voltando de mais um dia de trabalho nas minas de diamantes. A princesa acordou e contou toda a sua história para Soneca, Dengoso, Dunga, Feliz, Atchim, Mestre e Zangado que logo concordaram em ajudá-la.

A rainha não demorou muito para descobrir que o caçador tinha mentido e que Branca de Neve continuava viva. Decidiu então disfarçar-se de uma velhinha indefesa e acabar pessoalmente com a vida da menina. Envenenou uma maça e foi até a casa dos anões. Convenceu a princesa com facilidade a comer a maça, que em um sono profundo acabou caindo. Quando os anões voltaram do trabalho e viram Branca de Neve caída, acharam que esta tinha morrido, então a colocaram em um caixão de vidro no meio da floresta e a velavam todos os dias.

Um belo dia um príncipe que passeava pela floresta viu Branca de Neve, apaixonou-se, deu-lhe um beijo de amor quebrando o feitiço fazendo com que a princesa despertasse. O príncipe a pediu em casamento e foram para um lindo castelo e viveram felizes para sempre...

Ao analisar a história, pode-se observar que os valores podem ser transmitidos ou não, dependendo da ênfase que se dá ao conto. Falar do pai de Branca de Neve é falar da ausência, da omissão, do vazio que provou na personagem. A rainha má retrata a obsessão, a inveja, a comparação e a competição que podem ser bem prejudiciais ao ser humano. “A princesa ao fugir pela floresta, sentiu medo e chorava muito, entretanto quando os animais começaram a aproximar-se ela se acalmou e aceito a ajuda.” Dessa forma a criança pode aprender através da história sobre a coragem, a persistência, é falar do imprevisível, que cada dia é um dia, do valor da amizade e da boa relação com a natureza.

A cooperação, a necessidade do trabalho, sua importância quando realizada em equipe e a alegria de fazê-lo também são mostradas no conto quando os anões estão trabalhando na mina de ouro.

Pode-se também pensar sobre a beleza como: contemplação, vaidade excessiva, inveja e autoestima.

4.1.3 Patinho feio

O Patinho Feio, de Hans Christian Andersen, é um Conto de Fadas muito conhecido por expressar emoções de solidão e alienação.

Numa bela tarde de Verão, a mamãe pata vigiava os ovos de sua ninhada quando o primeiro patinho rompeu a casca do ovo. Assim aconteceu até sobrar somente um ovo. Nasceram cinco patinhos bem bonitinhos, porém somente um ovo ainda não havia chocado. Ao nascer o último patinho, a mamãe pata tomou um grande susto, como ele era feio! Ele era grande, as pernas cinzentas e o bico eram enormes!

A mamãe pata se conformou e levou todos para nadarem no lago. Os dias passaram, mas o Patinho Feio não era feliz, seus irmãos davam-lhe bicadas, os gatos arranhavam-no e os meninos divertiam-se em assustá-lo.

Em uma tarde, decidiu partir à procura de um lugar melhor para viver. O pato vagueou um pouco pelo mundo, sozinho, triste e esfomeado, até encontrar uma galinha e um gato que o convidaram para viver juntos. Mas a alegria não durou muito, pois o Patinho Feio não sábio pôr ovos como a galinha e nem ronronar como o gato, então foi expulso novamente.

A certa altura avistou um lago e aproximou-se ficando maravilhado ao encontrar “pássaros brancos” que um dia avistou no céu, estavam agora nadando naquele lugar. O patinho não se conteve e a eles se juntou, mas ninguém lhe fez mal, ele foi recebido com alegria.

O Patinho Feio ao ver sua imagem refletida na água, viu que não era tão feio e desajeitado, mas que tinha tornado num esplêndido pássaro branco, num belo cisne branco! E esse foi o dia mais feliz de sua vida!

O mérito desse conto é mostrar que todo mundo tem, em algum momento da vida, a sensação de estar no lugar errado, seja na família, na escola, na turma ou no mundo. O senso de deslocamento é comum em toda criança, por outro lado, permite também aprender a enfrentar doses variadas de rejeição. A história permite ainda mostrar que como na ficção, os pais podem viver um momento de pavor ao ter seu filho perdido ou surrupiado.

Muitas crianças e até mesmo alguns adultos carregam o “complexo de Patinho Feio”, onde se sentem rejeitados e deslocados, acabando por ter sérios problemas em relação à autoestima.

4.1.4 Cinderela

A história da Cinderela é bem antiga. As versões contadas por Perrault, pelos irmãos Grimm e pela Disney são as mais famosas e conhecidas. Essa história tem seu início assim: “Era uma vez”... Um homem gentil que tinha uma doce e linda filha chamada Cinderela. Ao ficar viúvo, casou-se com uma mulher que tinha duas filhas muito invejosa. Elas castigavam Cinderela, obrigando-a fazer sozinha toda a limpeza da casa. Certo dia, as malvadas irmãs receberam um convite do rei convocando todas as moças do reino para um baile, em que seu filho, o príncipe, iria escolher uma noiva.

Cinderela estava muito triste, pois queria ir também ao baile mais não tinha vestido. Foi quando de repente, apareceu uma fada madrinha e lhe deu um lindo vestido, uma carruagem dourada que a levou para o baile, porém, teria de voltar antes da meia-noite.

No castelo, o príncipe ficou encantado com Cinderela e quis dançar só com ela. Quando soou meia-noite, Cinderela saiu correndo pelas escadarias, deixando para trás o seu sapatinho de cristal. Apaixonado, o príncipe procurou por todo o reino a dona do sapato e descobriram que era a Cinderela, os dois se casaram e foram felizes para sempre.

Essa história permite uma afinidade imediata de qualquer filho, já que estes costumam se sentir “injustiçados” ou “pouco amados”, principalmente quando surge um novo “irmãozinho”. A criança pode também associar a história ao seu cotidiano, quando existe uma rivalidade entre a criança e seus irmãos de sangue ou não. Através desse conto é possível mostrar que a rivalidade fraterna é um fato comum na vida de todos e que nunca se pode desistir dos sonhos tentando sempre cultivar a esperança.

4.1.5 Os três porquinhos

A história dos três porquinhos tornou-se conhecido graças à versão recolhida na Inglaterra pelo folclorista Joseph Jacobs.

O Conto de Fadas “Os três porquinhos” relata a história de porquinhos que decidiram construir sua casa sozinha. A caçula fez sua casa com palha, mal acabou de fazer sua casinha e surgiu um lobo gritando: - “soprarei a sua casa e a derrubarei!”, coitado do porquinho! Sua casinha desmoronou e ele saiu rapidamente e correu para a casa do seu irmão. Esse, porém, fez sua casa de madeira e quando focou pronta, o lobo chegou e também a derrubou. Com a segunda casinha no chão, os dois correram para a casa do irmão mais velho que fez sua casa com tijolos, pois sabia que o Lobo andava por ali, faminto. Mal acabou a pintura, quando seus irmãos entraram correndo em sua casa. Desta vez, o lobo assoprou assopro, mas a casa não caiu então ele resolveu entrar pela chaminé. Ao perceber a esperteza do Lobo, os Três Porquinhos colocaram um caldeirão cheio de água quente embaixo da chaminé. O lobo caiu na água e fugiu pela floresta. Nunca mais se ouviu dizer que ele perturbou os porquinhos.

A história mostra de maneira bem simples para a criança, a importância do fazer bem feito, como o planejamento aliado a um trabalho árduo pode ser compensador. Deixa claro ainda que através do resultado de seu trabalho, o terceiro porquinho conseguiu a vitória, salvando seus irmãos e a si próprio do Lobo feroz.

4.1.6 Pinóquio

A história de Pinóquio teve início em 1881, pelo escritor Carlo Lorenzini, encantando crianças e adultos de todo mundo.

O conto começa com a história de um velho carpinteiro chamado Gepeto. Ele fez um boneco de madeira e deu-lhe o nome de Pinóquio. De repente o boneco criou vida, Gepeto ficou muito feliz, agora tinha um filho.